Kendine Çok Güvenen Çocuklar Daha İyi mi Öğreniyor?

Küçük bir çocuk, kendisine gösterilen kelimelerin tamamını hatırlayabileceğinden emin olabilir. Sonuç beklentisinin altında kalsa bile bir sonraki denemeye aynı güvenle başlayabilir. Yetişkinler açısından bu kararlılığı olumlu yorumlamak kolaydır. Kendine inanmasının çocuğu cesaretlendirdiğini, daha fazla uğraşmasını ve sonunda daha iyi öğrenmesini sağladığını düşünebiliriz.

Fakat bu açıklamanın kulağa mantıklı gelmesi, araştırmalarla doğrulandığı anlamına gelmiyor.

Çocuklar kendi becerilerini nasıl değerlendiriyor?

Xia ve arkadaşlarının 43 makaleden 4.277 katılımcının verilerini bir araya getiren meta-analizi, çocukların çeşitli görevlerde performanslarını yüksek tahmin etme eğiliminde olduğunu gösteriyor. Tahminler, ortalama olarak gerçek performansın yaklaşık 1,3 katına karşılık geliyordu. Daha büyük yaş gruplarında ise bu fark azalıyordu (Xia ve ark., 2024).

Bu nedenle küçük bir çocuğun yapabileceklerini abartması, tek başına kaygı verici bir özellik olarak görülmemeli. Araştırmacılar, özellikle okul öncesi ve ilkokulun ilk yıllarında bu eğilimin yaygın olduğuna dikkat çekiyor.

Burada ölçülen özellik, çocuğun kendisini ne kadar değerli bulduğu değil. Belirli bir görevde beklediği başarıyla gerçekte gösterdiği performans arasındaki fark. Bu ayrım, araştırma sonuçlarını genel özgüven veya özsaygı hakkında bir yargıya dönüştürmemek açısından önemli.

Öğrenme avantajı gibi görünen fark

Hu ve arkadaşları, 6–8 yaş çocuklarla yaptıkları araştırmanın ilk bölümünde önceki bir bellek çalışmasını 30 çocukla tekrarladı. Aşırı özgüveni daha yüksek görünen grubun performansı görev boyunca daha az düştü. Ancak bu çocuklar başlangıçta daha düşük puan almıştı. Bilgisayar simülasyonları, görünürdeki avantajın gruplandırma biçimi ve ortalamaya dönüşle oluşabildiğini gösterdi (Hu vd., 2026).

Ortalamaya dönüş, özellikle başlangıçta çok yüksek veya çok düşük puan alan kişileri takip ederken önem kazanır. Bir çocuğun ilk denemede alışılmışın altında sonuç aldığını düşünelim. Dikkatinin dağılması veya o denemedeki başka geçici koşullar puanını düşürmüş olabilir. Sonraki ölçümde daha iyi sonuç alması, mutlaka becerisinin geliştiğini göstermez. Performansı yalnızca kendi olağan düzeyine yaklaşmış olabilir.

Başlangıçta olağanüstü yüksek puan alan birinin sonraki puanının düşmesi de benzer biçimde açıklanabilir. Araştırma yöntemleri üzerine çalışmalar, bu değişimlerin incelenen psikolojik özelliğin etkisiyle karıştırılabileceğini gösteriyor (Yu ve Chen, 2015).

Dolayısıyla yalnızca kimin daha fazla ilerlediğine bakmak yeterli olmayabilir. Grupların hangi ölçüte göre oluşturulduğunu ve başlangıçta nerede durduklarını da hesaba katmak gerekir.

Özgüven değişince performans da değişti mi?

Araştırmanın sonraki deneyinde 64 çocuğun verileri değerlendirildi. Çocuklar rastgele iki gruba ayrıldı ve sözde bir EEG değerlendirmesine dayanılarak belleklerinin çok iyi ya da zayıf olduğu söylendi. Geri bildirim özgüven düzeylerini değiştirdi; ancak bellek performansındaki değişim açısından gruplar arasında anlamlı fark bulunmadı. Deney sonunda aldatmaca çocuklara açıklandı (Hu vd., 2026).

Çalışma, Çin’deki çocukların kısa süreli bir bellek görevine odaklanıyor. Sonuçlar, bütün öğrenme alanlarına ve uzun vadeli gelişime doğrudan genellenemez. Özellikle gündelik hayattaki cesaretlendirmeyle deneysel olarak oluşturulan aşırı özgüveni birbirine eşitlememek gerekiyor.

Cesaretlendirmenin biçimi neden önemli olabilir?

Geri bildirimin nasıl verildiğine ilişkin başka çalışmalar, bu tartışmaya farklı bir açıdan katkı sunuyor.

Kamins ve Dweck’in 5–6 yaş çocuklarla gerçekleştirdiği deneylerde katılımcılar, başarılı ve başarısız görevler içeren senaryoları canlandırdı. Çocuğun kişiliğini veya özelliklerini değerlendiren geri bildirim alanlar, sonraki bir aksilik karşısında çaba ve stratejiye odaklanan geri bildirim alanlara göre daha fazla kendini suçlama ve daha az yapıcı tepki gösterdi. Bunlar kısa süreli rol yapma deneyleriydi; her övgünün aynı etkiyi yaratacağını göstermiyor (Kamins ve Dweck, 1999).

Yine de bulgular, çocuğu överken dikkatini neye yönelttiğimizi düşünmek için anlamlı bir başlangıç sunuyor. Genel yetenek değerlendirmeleri yerine kullandığı yöntemi, yaptığı değişikliği veya kaydettiği ilerlemeyi konuşmak, öğrenme sürecini daha görünür kılabilir.

Örneğin bir bellek görevinden sonra yalnızca doğru sayısını değerlendirmek yerine, hangi kelimeleri daha kolay hatırladığını ve bunun nedenini birlikte incelemek mümkün. Böyle bir konuşma, beklentiyle sonuç arasındaki farkı çocuğun kişisel değeriyle ilişkilendirmeden ele almaya alan açar. Bu, araştırmada sınanmış hazır bir ebeveynlik yöntemi değil; bulgular üzerinden düşünülebilecek bir uygulama örneğidir.

Çocuğun hevesini korumakla yaptığı işi gerçekçi biçimde değerlendirmesine yardımcı olmak birlikte ele alınabilir. Öğrenme bazen beklenenden azını yapmayı, yardıma ihtiyaç duymayı ve farklı bir yol denemeyi içerir. Destekleyici bir yaklaşım, bu deneyimlere de yer açabilmelidir.

Bu araştırmanın düşündürdüğü mesele, çocukların kendilerine daha az güvenmesi değil. Kendilerine duydukları güveni, nasıl öğrendiklerine ilişkin daha iyi bir farkındalıkla birlikte geliştirebilmeleri.

Kaynakça

Hu, M., Zhao, W., Cao, M., Shanks, D. R., Hu, X., Luo, L. ve Yang, C. (2026). Does overconfidence really confer adaptive benefits to children’s learning? Psychological Science, 37(7), 477–492. https://doi.org/10.1177/09567976261455283

Kamins, M. L. ve Dweck, C. S. (1999). Person versus process praise and criticism: Implications for contingent self-worth and coping. Developmental Psychology, 35(3), 835–847. https://doi.org/10.1037/0012-1649.35.3.835

Xia, M., Poorthuis, A. M. G. ve Thomaes, S. (2024). Children’s overestimation of performance across age, task, and historical time: A meta-analysis. Child Development, 95(3), 1001–1022. https://doi.org/10.1111/cdev.14042

Yu, R. ve Chen, L. (2015). The need to control for regression to the mean in social psychology studies. Frontiers in Psychology, 5, 1574. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2014.01574